BERPIKIR KRITIS

Achmad Samsudin, M.Pd.

Disadur dari Buku dengan judul "Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif" (Dennis K. Filsaime, 2008)

“Berpikir kritis bisa dipelajari, bisa diperkirakan, dan bisa diajarkan (Peter A. facione, 1999).”

Berpikir kritis telah diterima sebagai salah satu pendekatan tertua dan sangat terkenal untuk kecakapan-kecakapan kecerdasan (Begg, 1987; Donald, 1985). Ryder (1986) menguraikan pentingnya berpikir kritis di dalam aktivitas-aktivitas harian manusia dan menyatakan bahwa hanya pribadi-pribadi yang cakap yang memiliki kemampuan untuk terus berkembang.

Definisi berpikir kritis telah dipresentasikan dengan berbagai cara. Beyer (1995) menawarkan definisi yang paling sederhana: “Berpikir kritis berarti membuat penilaian-penilaian yang masuk akal”. Beyer memandang berpikir kritis sebagai menggunakan criteria untuk menilai kualitas sesuatu, dari kegiatan yang paling sederhana seperti kegiatan normal sehari-hari sampai konklusi dari sebuah paper berpikir disiplin yang digunakan seseorang untuk mengevaluasi validitas sesuatu (pernyataan- pernyataan, ide-ide, argument-argumen, penelitian, dan lain-lain).

Screven dan Paul (1996) dan Angelo (1995) memandang berpikir kritis sebagai proses disiplin cerdas dari konseptualisasi, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi aktif dan berketerampilan yang dikumpulkan dari, atau dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi sebagai sebuah penuntun menuju kepercayaan dan aksi. Selain itu, berpikir kritis juga telah didefinisikan sebagai “berpikir yang memiliki maksud, masuk akal, dan berorientasi tujuan” dan “kecakapan untuk menganalisis sesuatu informasi dan ide-ide secara hati-hati dan logis dari berbagai macam perspektif” (Silverman dan Smith, 2002).

Beberapa penulis percaya bahwa kecakapan yang kurang di dalam berpikir kritis secara langsung mempengaruhi kapasitas bagi individu untuk maju dalam penerapan secara efektif informasi yang sampai kepada mereka (glazer, 1985; Primack, 1986; Wilson, 1988). Oleh karena itu, mereka menkasirkan bahwa Nampak penting bagi kita untuk tidak hanya belajar berpikir kritis, tetapi juga mengajarkan berpikir kritis kepada orang lain.

Anggapan ini sangat penting karena bagi seseorang untuk bisa berhasil di dalam bidang apa pun, dia harus memiliki kecakapan untuk berpikir kritis. dia harus bisa menalar secara induktif dan deduktif, seperti kapan dia melakukan kritik dan mengkonsumsi ide-ide atau saran-saran. Kecakapan-kecakapan berpikir kritis ini biasa dikenal sebagai sebuah tujuan pendidikan yang penting dan meresap, dan dianggap sebagai sebuah hasil yang diinginkan dari semua kegiatan manusia.

Bagi Rudinow dan Barry (1994), berpikir kritis adalah sebuah proses yang menekankan sebuah basis kepercayaan-kepercayaan yang logis dan rasional, dan memberikan serangkaian standard an prosedur untuk menganalisis, menguji dan mengevaluasi. Keduanya menyatakan bahwa banyak orang tidak, tidak bisa, atau tidak akan berpikir kritis. Alasan utama untuk ketidakjelasan ini adalah bahwa orang menjadi korban karena penghalang-penghalang berpikir tertentu. Rudinov dan barry lebih jauh menyatakan bahwa setiap individu memiliki struktur kepercayaan yang ke dalamnya dia telah memasukkan banyak kepercayaan. Yaitu: kebanyakan kepercayaan atau prasangka yang akan kita duga tanpa pertimbangan sadar, dan kepercayaan-kepercayaan ini sangatlah sulit untuk dibuang.

Teori-teori Berpikir Kritis

Konstruksi dari kebanyakan berpikir kritis didasarkan pada tiga persperktif pemikiran: 1) filosofis, 2) psikologis, dan 3) edukatif.

Perspektif Filosofis

Para penulis seperti Ernis (1986), Henri (1991), Waston dan Glazer (1980), dan Massimer (1990) telah memberikan pada beberapa persyaratan dari sistem-sistem logis formal berpikir kritis. Teori mereka mempresentasikan perspektif filosofis berpikir kritis.

Proses Berpikir Kritis

Ernis, Henri, Waston dan Glezer, Missiner mengembangkan teori berpikir mereka sebagai sebuah proses pemecahan masalah. Toeri berpikir kritis mereka sama, masing-masing teori tersebut melibatkan lima tahap. proses-proses tersebut mencakup pemfokusan dan observasi pada sebuah pertanyaan atau masalah, membuat dan mengevaluasi keputusan-keputusan atau solusi-solusi, dan akhirnya memutuskan satu tindakan.

USING OF “CELS” IN BASIC PHYSICS EXPERIMENT TO IMPROVE LEARNING MOTIVATION AND TO DEVELOP PERFORMANCE SKILLS OF STUDENT

Achmad Samsudin1), Iyon Suyana1), Endi Suhendi2)
1) Prodi Pendidikan Fisika Universitas Pendidikan Indonesia
2) Prodi Fisika Universitas Pendidikan Indonesia
achmadsamsudin@yahoo.com
iyons@upi.edu
endis@upi.edu

Abstract

To improve learning motivation and to develop performance skills of student in physics experiment. Combination Experiment Laboratory by Simulation (CELS) at elasticity experiment applied. CELS represent activity of experiment combine between verification experiment with media based experiment on in the form of computer simulation and video that developed from internet. This research used method of quasi experiment with subject research is one of I Basic Physics Experiment classroom in one of the LPTK West Java. Data Research collected by using questioner of learning motivation of students and performance assessment based observation sheet. Data analysis use binary score analysis (0 and 1) to get percentage of improvement of learning motivation and analysis with Liekert scale (4, 3, 2, and 1) for the assessment of performance. Result of this research indicated that usage of CELS can improve learning motivation and develop performance skills of student that covering aspects: design experiment (prepare of materials and tools), perceiving and predicting (execution/do experiment), and also processing data and conclude (using result of measurement to conclude result).

Keywords: CELS, Experiment, Elasticity, Learning Motivation, Performance Skills.


1. Pendahuluan
Laboratorium merupakan suatu tempat, atau ruangan yang dilengkapi dengan peralatan tertentu untuk melakukan suatu percobaan atau penyelidikan (Margono, 2000). Dalam melakukan kegiatan laboratorium (bereksperimen) bukan hanya kemampuan yang berkaitan dengan keterampilan memanipulasi alat saja yang dilatihkan, tetapi sikap (motivasi) terhadap kinerja ilmiah justru perlu mendapatkan tekanan. Laboratorium berperan sebagai tempat untuk memberikan suatu ilustrasi materi teoritik bersifat verifikatif dalam hal menguji (membuktikan) hasil penelitian para saintis di laboratorium. Laboratorium juga berperan sebagai tempat mahasiswa untuk mendapatkan kesempatan melakukan pengalaman langsung dalam memecahkan masalah yang diangkat dari fenomena alam yang diamati atau teori yang mereka pelajari secara inkuiri.
Berkaitan dengan metode laboratorium ini, maka kegiatan laboratorium dirancang dengan tujuan utamanya melatih mahasiswa untuk meningkatan kinerja mahasiswa dalam berpraktikum dan meningkatkan motivasi belajar mereka (Samsudin, Suhendi, dan Solikhin, 2007). Mahasiswa melakukan observasi dan pengukuran, menguji suatu konsep, merancang percobaan, mengamati, memprediksi, mengolah data, dan menyimpulkan. Pada kenyataanya, kondisi ideal tersebut belum tercapai yaitu: kinerja (performance) kinerja praktikum dan motivasi mahasiswa dalam bereksperimen masih rendah. Hal ini dapat terlihat dari hasil pengamatan langsung selama eksperimen terdahulu. Hasil wawancara dengan Dosen Eksperimen Fisika Dasar (EFD), rata-rata mengeluhkan kinerja praktikum dan motivasi mahasiswanya. Mahasiswa hadir di laboratorium hanya sekedar untuk menggugurkan kewajibannya saja, tanpa memperhatikan esensi dan tujuan bereksperimen yaitu menguji konsep-konsep Fisika Dasar yang telah mereka dapatkan di mata kuliah Fisika Dasar (eksperimen bersifat verifikasi).
Rendahnya motivasi dan kinerja praktikum mahasiswa disebabkan oleh kegiatan ekpserimen fisika dasar yang konvensional, yaitu masih mengedepankan metode eksperimen verifikasi secara penuh. Kegiatan eksperimen verifikasi konvensional yang berlangsung cenderung membiarkan mahasiswa bekerja sendiri, kurang pengawasan, membosankan, dan membuat mahasiswa merasa tidak diperhatikan. Sehingga kinerja berpraktikum mahasiswa sekedarnya dan seenaknya saja. Maka dari itu, peneliti melakukan terobosan-terobosan dengan menggunakan metode dan strategi yang berbeda dari sebelumnya. Metode yang digunakan adalah CELS (Combination Experiment Laboratory by Simulation). CELS adalah metode berekperimen (berpraktikum) yang memadukan antara eksperimen verifikasi (eksperimen tradisional) dengan media berbantuan komputer berbasis animasi, simulasi, dan video sebagai pendahuluan dalam memandu mahasiswa berekperimen di laboratorium fisika dasar.
Dalam artikel ini dipaparkan hasil studi kuasi eksperimen tentang penggunaan CELS pada ekperimen elastisitas untuk meningkatkan motivasi belajar dan mengembangkan kemampuan kinerja (performance) mahasiswa. Studi eksperimen dilakukan di salah satu LPTK Jawa Barat dengan mengambil mata kuliah (Eksperimen Fisika Dasar) EFD I khususnya konsep elastisitas yang menjadi bidang kajian.
2. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen. Desain penelitian digunakan adalah The Randommized Posttest Experiment Group Only (Fraenkel, 1993). Dengan menggunakan desain ini, terlebih dahulu dipilih secara acak satu kelas, satu kelas ini menjadi kelompok eksperimen dan tidak terdapat kelompok control (pembanding). Selanjutnya kelompok eksperimen mahasiswa ini melakukan ekperimen dengan media komputer berbasis animasi, simulasi, dan video eksperimen yang di dalamnya terdapat pertanyaan arahan sebelum mahasiswa melakukan eksperimen berbasis verifikatif. Setelah itu kelompok ini diberikan perlakuan berupa kegiatan eksperimen virtual pendahuluan melalaui CELS.
Subjek penelitian ini adalah mahasiswa Eksperimen Fisika Dasar I di salah satu LPTK Provinsi Jawa Barat, dengan jumlah sampel 18 orang mahasiswa yang terbagi dalam 5 kelompok kecil, masing-masing terdiri antara 3 sampai 4 mahasiswa. Untuk mengumpulkan data yang diperlukan dalam penelitian ini digunakan instrumen penelitian berupa angket motivasi belajar dan lembar pengamatan Performance Assessment (Penilaian Kinerja) untuk masing-masing kelompok.
Kinerja bereksperimen mahasiswa diperoleh dengan cara mengumpulkan data dari lembar penilaian kinerja yang diisi oleh observer (Peneliti/Dosen dibantu Asisten Laboratorium) untuk mengamati kinerja mahasiswa dalam bereksperimen menggunakan CELS. Lembar observasi kinerja yang diberikan kepada mahasiswa, kemudian dikumpulkan dan diolah dengan menggunakan kaidah skala Likert untuk rentang nilai terendah dari 1 sampai dengan nilai tertinggi 4.

3. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Gambar 1 menunjukkan rekapitulasi persentase rata-rata motivasi belajar mahasiswa dengan menggunakan CELS. Pencapaian motivasi belajar yang paling tinggi terjadi pada aspek II yaitu ulet dalam menghadapi kesulitan (78 %), dengan kategori motivasi sangat tinggi. Motivasi yang terendah terjadi pada aspek minat dan ketajaman perhatian dalam belajar (72 %), dengan kategori motivasi tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan CELS dapat lebih memperbaiki motivasi belajar mahasiswa untuk kegiatan eksperimen fisika dasar I (EFD I).

Keterangan:
Aspek I = Ketekunan dalam belajar
Aspek II = Ulet dalam menghadapi kesulitan
Aspek III = Minat dan ketajaman perhatian dalam belajar
Aspek IV = Berprestasi dalam belajar
Aspek V = Mandiri dalam belajar
Kategori motivasi belajar:
0 < X< 25 = Motivasi sangat rendah
25 < X<50 = Motivasi rendah
50 < X<75 = Motivasi tinggi
75 < X<100 = Motivasi sangat tinggi
Gambar 1. Respons Siswa tentang Motivasi Belajar untuk Setiap Aspek

Dengan menggunakan Combination Experiment Laboratory by Simulation (CELS) menunjukkan hasil yang sangat positif dalam memperbaiki motivasi belajar mahasiswa dalam EFD I. Perbaikan motivasi belajar mahasiswa terjadi untuk semua aspek. Hal ini sesuai dengan hasil temuan bahwa mahasiswa merasa termotivasi setelah menggunakan CELS, sehingga motivasi mereka menjadi lebih baik dari sebelumnya. Temuan ini sesuai dengan yang diungkapkan Sudarman (2007); Sutinah (2006); Jamaludin (2007) bahwa kegiatan eksperimen yang dikombinasikan dengan komputer dalam pemanfaatan software dan internet dapat meningkatkan aspek pengetahuan (knowledge), kecakapan (skill), dan motivasi (motivation) mahasiswa.
Gambar 2 menunjukkan bahwa penggunaan CELS dapat lebih mengembangkan kemampuan kinerja (performance) mahasiswa dalam bereksperimen yang ditunjukkan dengan skor pada skala Liekert. Data penilaian kinerja diperoleh dengan menggunakan lembar observasi kinerja bereksperimen berbasis skala Liekert (4, 3, 2, dan 1). Pengamatan dan penilaian kinerja eksperimen mahasiswa, dilakukan dengan pengisian lembar observasi oleh peneliti dibantu Asisten Laboratorium untuk penilaian masing-masing kelompoknya. Masing-masing kelompok mengalami perkembangan yang positif untuk kinerja bereksperimen terutama aspek mempersiapkan alat dan bahan yaitu skor 4 pada setiap kelompok. Untuk aspek pelaksanaan eksperimen, skor maksimum 4 pada kelompok 2 dan 3, sedangkan aspek menggunakan hasil pengukuran untuk menarik kesimpulan, skor maskimum 4 pada kelompok 1, 2, dan 3.
Pada semua aspek kinerja untuk eksperimen menggunakan CELS, cenderung dapat lebih mengembangkan kinerja (performance) bereksperimen mahasiswa. Hal ini sejalan dengan yang diungkapkan dalam National Research Council/NRC (Wulan, 2007) bahwa standard asesmen (penilaian) kinerja dalam pembelajaran sains khususnya kegiatan eksperimen telah mengalami pergeseran penekanan dari ”yang mudah dinilai” menjadi ”yang penting untuk dinilai”. Penilaian pembelajaran sains (eksperimen fisika dasar) dewasa ini lebih ditekankan pada pemahaman dan penalaran ilmiah. (Marzano, 1994; NRC, 2000 dalam Wulan, 2007). Suatu penilaian otentik diperlukan untuk menilai kemampuan (ability) dalam real life situations. Sehingga kemampuan menyiapkan alat dan bahan, melaksanakan eksperimen, dan menggunakan data untuk menarik kesimpulan merupakan bagian dari real life situations dalam melakukan eksperimen. Sehingga kemampuan kinerja mahasiswa ini dapat dikembangkan melalui penggunaan CELS dalam bereksperimen di laboratorium.
Performance assessment (Penilaian Kinerja) direkomendasikan sebagai penilaian yang sesuai dengan hakikat sains yang mengutamakan proses dan produk (NSTA, 1998; NRC, 2000 dalam Wulan, 2007). Dalam PUSKUR (2006), asesmen (penilaian) kinerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik (mahasiswa) dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik (mahasiswa) melakukan tugas tertentu seperti: eksperimen di laboratorium, presentasi, diskusi, bermain peran, dll. Cara penilaian ini dianggap lebih otentik daripada tes tertulis karena apa yang dinilai lebih mencerminkan kemampuan peserta didik (mahasiswa) yang sebenarnya.

Gambar 2. Perbandingan Kemampuan Kinerja (Performance) dengan CELS dan Ekperimen Verifikasi untuk Setiap Kelompok


4. Kesimpulan
Dari hasil pengolahan dan analisis data dapat diambil kesimpulan bahwa penggunaan Combination Experiment Laboratory by Simulation (CELS) dapat memperbaiki motivasi belajar mahasiswa dalam kegiatan Eksperimen Fisika Dasar I (EFD I) untuk ranah afektif. Selain itu, penggunaan CELS juga dapat mengembangkan kemampuan kinerja (performance) bereksperimen mahasiswa untuk ranah psikomotor.

Daftar Pustaka

Fraenkel, J. R. dan Wallen, N. E. (1993). How to Design and Evaluate Research in Education (second ed.). New York: McGraw-Hill Book Co.
Jamaludin, A. (2007). Internet Menuju Sekolah: Jardiknas. [Online]. Tersedia: ade_smkams@yahoo.co.id [12 Desember 2007]
Margono, H. (2000). Metode Laboratorium. Malang: Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Press.
PUSKUR. (2006). Model Penilaian Kelas Kurikulum Berbasis Kompetensi Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Jakarta: Puskur Balitbang Depdiknas.
Samsudin, A., Suhendi, dan Solikhin, D. (2007). Kegiatan Praktikum dan Inkuiri. Makalah Tidak Dipublikasikan. Bandung: SPs UPI
Sudarman. (2007). ”Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah”. Jurnal Pendidikan Inovatif. 2, (2), 68-73.
Sutinah, A. (2006). Pembelajaran Interaktif Berbasis Multimedia di Sekolah Dasar. [Online]. Tersedia: www.google.com/pembelajaran/ interaktif/sutinah [12 Desember 2007]
Wulan, A. R. (2007). Pembekalan Kemampuan Performance Assessment kepada Calon Guru Biologi dalam Menilai Kemampuan Inquiry. Disertasi Program Pendidikan IPA. Bandung: SPs. UPI

Lesson Study untuk Membina Guru dalam Jabatan di Sekolah

Secara kodrati manusia diciptakan Allah dengan berbagai perbedaan, ada yang berkulit hitam ada juga yang putih, ada yang diberikan kemampuan otak pintar dan juga kurang, ada yang laki-laki, ada yang perempuan, dll. Untuk menyikapi perbedaan itu agar tidak menjadi masalah besar, FPMIPA UPI menerapkan sistem Lesson Study.

Kami yakin semua orang tahu bahwa suksesnya seseorang tergantung pada pendidiknya, jika para pendidiknya (Guru) baik dan berpotensi, maka siswanya pun akan tumbuh menjadi manusia baik yang penuh potensi.
Namun sebaliknya, jika para pendidik datang dari orang-orang yang tak berpendidikan bahkan tak tahu cara bagaimana mendidik siswa dengan baik, maka siswanya akan tumbuh menjadi manusia yang kurang dan terbelakang.

Untuk menghindari keterbelakang, perlu kiranya menciptakan para pengajar (Guru) yang tak hanya handal dalam pelajaran (pedagoginya), namun juga mengerti tentang kepribadian siswa sehingga mereka tahu cara mengajar yang baik untuk anak-anak dengan tingkat penalaran yang berbeda.

Pembinaannya bisa dilakukan dengan beragam cara, salah satunya dengan menggunakan sistem lesson study (LS) yang kini menjadi acuan FPMIPA UPI untuk mengembangkan kemampuan guru dalam mendidik siswanya. Kegiatan LS ini semakin lama semakin dikembangkan di berbagai tingkat satuan pendidikan, tetapi dasar dari projek (kegiatan ini) berlangsung untuk membina Guru-guru di tingkat SMP saja. kegiatan LS berlangsung dalam dua cara, 1) Lesson Study berbasis MGMP, dan 2) Lesson Study berbasis Sekolah (LSBS).

Lesson study adalah sebuah model pembinaaan profesi pendidikan melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif (kerjasama) & berkesinambungan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas (kelompok) & mutual learning untuk membangun komunitas belajar.

Pengembangan lesson study dilakukan dan didasarkan pada hasil sharing pengetahuan profesional yang mempertimbangkan pada praktek dan hasil pembelajaran yang dilaksanakan guru dengan menekankan pada kualitas belajar anak.

Cara ini pertama kali dikembangkan dan dipraktikan di Jepang lima tahun yang lalu dan mulai ramai dikembangkan di Indonesia terutama bekerjasama dengan kampus FPMIPA UPI, UNY Yogyakarta, dan UM Malang. Salah satunya yang sedang berlangsung di Kabupaten Sumedang dan Karawang yang dilaksanakan oleh FPMIPA UPI.

Hal ini dianggap penting untuk meningkatkan pengetahuan materi pengajaran para guru, meningkatkan pembelajaran, kemampuan observasi aktivitas belajar, kualitas rencana pembelajaran, dan lain-lain.

Sehingga dapat meningkatkan kualitas belajar siswa serat membentuk sumber daya manusia yang handal dan kompeten.

Kegiatan lesson study kami lakukan selama satu minggu sekali terutama di hari Sabtu. Untuk pelaksanaannya dari fase Plan, Do, See, Act atau tindak lanjut. Dalam kesempatan ini, masing-masing guru mendapat giliran melakukan kegiatan dari plan, ke Do dan See serta Act. Mereka juga akan mendapat masukan mengenai cara mengajar yang benar, bahkan kritikan yang membangun.

Pengajar (Guru) dilarang keras untuk sakit hati ataupun malu, karena tujuan kegiatan ini bukan mencari kelemahan melainkan untuk meraih kesempurnaan yang mengarah pada kualitas belajar siswanya. Sehingga apapun masalah yang menyangkut siswa, mulai dari pelajaran, keterlambatan mencerna, malas belajar, dan lain-lain dapat diatasi dengan baik.

RPP ALAT OPTIK

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
ALAT OPTIK

Nama Sekolah : SMA .................
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : X/1
Alokasi Waktu : 2 jam pelajaran

I. STANDAR KOMPETENSI
3. Menerapkan prinsip kerja alat optik

II. KOMPETENSI DASAR
3.1 Menganalisis alat-alat optik secara kualitatif dan kuantitatif

III. INDIKATOR KOMPETENSI
3.1.1 Mendeskripsikan fungsi dan bagian alat optik mata dan lensa
3.1.2 Membedakan kelainan pada mata (cacat mata)
3.1.3 Menentukan kekuatan lensa pada penderita miopi dan hipermetropi

IV. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Mengetahui bagian bagian mata
2. Mengatahui fungsi bagian-bagain mata
3. Mebedakan kelainan pada mata
4. Mengetahui alat untuk menaggulangi cacat mata
5. Dapat menentukan kekuatan lensa untuk penderita miopi dan hipermetropi

V. MATERI PEMBELAJARAN
1. Fungsi dan bagian-bagian mata
2. Kelainan pada mata dan cara pengobatannya
3. Bagian-bagian lensa
4. Jari-jari kelengkungan lensa
5. Pembentukan bayangan pada lensa dan cermin
6. Kekuatan lensa


VI. METODA PEMBELAJARAN
Belajar mandiri, diskusi, tanya jawab.

VII. SUMBER BELAJAR, ALAT DAN BAHAN

1. Komputer
2. Papan tulis
3. LKS



VIII. JENIS DAN BENTUK PENILAIAN
1. Pertanyaan lisan
Dilakukan secara terpadu selama proses pembelajaran, untuk mengetahui pengetahuan dan pemahaman siswa tentang konsep dan prinsip alat optik
2. Penugasan
Dilakukan secara tertulis dalam bentuk pekerjaan rumah.
3. Tes Tertulis
Dilakukan secara tertulis pada saat penilaian formatif dalam bentuk pilihan ganda dan uraian yang disusun berdasarkan indikator.





SKENARIO PEMBELAJARAN
(2 jam pelajaran)
Alat Optik

1. Pendahuluan (5 menit)
a. Guru memulai pembelajaran dengan mengucapkan salam, memberi perhatian, dan memeriksa kehadiran siswa
b. Guru mengkondisikan kelas untuk mengikuti kegiatan belajar mengajar
c. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kompetensi yang akan dicapai
d. Guru mengarahkan perhatian siswa pada pembelajaran alat optik
e. Guru menjelaskan tentang metoda yang akan digunakan

2. Kegiatan Inti I (40 menit),, berlangsung di laboratorium komputer
a. Siswa belajar mandiri dengan komputer masing-masing,
b. Guru mengawasi proses belajar siswa
c. Siswa menjawab pertanyaan yang ada di LKS

3. Kegiatan Inti II (40 menit), dilaksanakan dikelas
a. Guru mempersilahkan siswa untuk bertanya tentang materi yang telah dipelajari
b. Guru bersama siswa membahas LKS
c. Guru menjelaskan sebagian materi sebagai penguatan bagi siswa

4. Penutup (5 menit)
a. Siswa bersama guru mengadakan refleksi terhadap seluruh proses pembelajaran dan pengetahuan yang telah diperoleh.
b. Guru menilai pemahaman siswa dengan memberikan kuis dan tugas individual diakhir pembelajaran
c. Guru menginformasikan tentang materi minggu depan

Contoh Soal

Jawablah pertanyaan dibawah ini dengan singkat dan jelas.
1. Sebutkan dan jelaskan cacat pada mata?
2. Bagaimana pembentukan bayangan pada mata miopi dan hipermetrop?
3. Perhatikan gambar di atas. Sebutkan bagian-bagian pada mata dan jelaskan fungsinya?
4. Lensa apa yang digunakan pada penderita miopi? Jelaskan!
5. Lensa apa yang digunakan pada penderita hipermetrop? Jelaskan!
6. bagian mata yang berfungsi mengatur jumlah cahaya yang masuk ke mata, serta mengatur ukuran biji mata adalah
a. Kornea
b. Retina
c. Iris d. Pupil
e. Saraf optik

PEMBELAJARAN SAINS FISIKA SMP DENGAN MENGGUNAKAN MMI OPTIKA GEOMETRI

Achmad Samsudin, M.Pd.
Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI Bandung
(achmadsamsudin@yahoo.com)


BAB I
PENDAHULUAN

Mutu pendidikan, khususnya pendidikan sains di Indonesia masih rendah. Hasil studi The Third International Mathemathics and Science Study tahun 2003 melaporkan bahwa kemampuan sains siswa SMP (eighth-grade student) Indonesia hanya berada pada peringkat ke-37 dari 46 negara (TIMMS, 2004). Rendahnya mutu pendidikan di tingkat nasional, ternyata tidak jauh berbeda dengan yang terjadi di Kabupaten Kudus. Hal ini ditunjukkan dengan rata-rata hasil ujian sekolah di Kabupaten Kudus yang hanya mencapai nilai 5,84 dari skala ideal 10. Rendahnya mutu pendidikan sains di SMP tercermin dengan rendahnya penguasaan konsep siswa. Selain penguasaan konsep siswa yang rendah, sikap belajar siswa pada aspek motivasi maupun aktivitas siswa dalam pembelajaran di kelas juga kurang baik (buruk).
Rendahnya penguasaan konsep dan buruknya sikap belajar siswa disebabkan oleh pembelajaran konvensional yang masih mengedepankan metode ceramah, tanpa memperhatikan aktivitas belajar yang berpusat dari siswanya (student centered). Pembelajaran konvensional yang berlangsung cenderung berjalan satu arah dari guru ke siswa (teacher centered), menyebabkan pembelajaran terkesan hanya menransfer pengetahuan dari guru ke siswa saja. Pembelajaran fisika yang berpusat dari guru ini berjalan kurang efektif dalam mengembangkan ranah kognitif (penguasaan konsep) dan ranah afektif (sikap belajar) siswa, sehingga penguasaan konsep dan sikap belajar siswa di kelas masih rendah.
Pembelajaran konvensional yang menghasilkan penguasaan konsep dan sikap belajar siswa yang rendah, perlu diperbaiki dengan cara menerapkan model, pendekatan, dan strategi pembelajaran yang menggunakan bantuan media. Salah satu alternatif penggunaan media dalam pembelajaran yang dapat diterapkan di kelas adalah media komputer dan internet. Media komputer dan internet cukup bagus untuk digunakan dalam pembelajaran yang banyak mengandung konsep-konsep, prinsip, prosedur, dan sikap siswa (Arsyad, 2002); sehingga penguasaan konsep siswa dapat lebih meningkat dan sikap belajar siswa dapat menjadi lebih baik.
Media komputer dan internet ini dapat dimanfaatkan dalam bentuk suatu model pembelajaran yang berbasis multimedia interaktif. Model pembelajaran ini selanjutnya dapat disebut dengan model pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI). Model pembelajaran MMI ini dapat digunakan untuk semua materi atau konsep dalam fisika secara umum. Penggunaan model pembelajaran MMI di kelas dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa dan memperbaiki sikap belajar siswa.
Model pembelajaran MMI dapat digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa secara umum, yaitu konsep-konsep yang bersifat konkret. Selain bagus digunakan dalam pembelajaran yang mengandung konsep-konsep yang bersifat konkret, model pembelajaran MMI ini juga sangat baik digunakan dalam konsep-konsep yang bersifat abstrak bagi siswa. Pada prinsipnya model pembelajaran MMI dapat menampilkan berbagai animasi dan simulasi dari beberapa konsep yang bersifat abstrak menjadi lebih konkret, sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna (Lee, Nicoll, dan Brooks, 2005). Optika Geometri merupakan salah satu konsep fisika yang mengandung banyak konsep-konsep yang bersifat abstrak, sehingga sesuai dengan penggunaan model pembelajaran MMI.
Dalam artikel ini dipaparkan hasil studi eksperimen tentang penggunaan model pembelajaran Multimedia Interkatif (MMI) dalam meningkatkan penguasaan konsep fisika dan memperbaiki sikap belajar siswa. Studi eksperimen dilakukan di salah satu SMP di Kabupaten Kudus Provinsi Jawa Tengah dengan mengambil materi bahasan Optika Geometri. Sebagai pembanding hasil digunakan model pembelajaran konvensional.

BAB II
ISI

2.1. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen. Desain penelitian yang digunakan adalah The Randommized Control-Group Pretest-Posttest Control Group Design (Fraenkel, 1993). Dengan menggunakan desain ini, terlebih dahulu dipilih secara acak dua kelas, satu kelas untuk kelompok eksperimen dan satu kelas untuk kelompok kontrol. Selanjutnya kedua kelompok siswa ini diberi tes awal untuk mengetahui kemampuan awal mereka tentang materi yang akan dipelajari. Setelah itu kedua kelompok diberi perlakuan, kelompok eksperimen diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan model MMI, sedangkan kelompok kontrol diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan model konvensional, yaitu model pembelajaran yang saat ini banyak digunakan dimana dalam proses pembelajaran berpusat pada guru dengan metode pembelajaran utama yang digunakan adalah ceramah dan tanya jawab.
Subyek penelitian ini adalah siswa SMP kelas VIII salah satu SMP di Kabupaten Kudus Provinsi Jawa Tengah, dengan jumlah sampel 77 orang siswa yang terbagi dalam dua kelompok yaitu 39 siswa kelompok eksperimen dan 38 siswa kelompok kontrol. Untuk mengumpulkan data yang diperlukan dalam penelitian ini digunakan instrumen penelitian berupa tes konseptual Optika Geometri dalam bentuk tes objektif dan angket sikap belajar siswa.
Keunggulan penggunaan model dalam meningkatkan penguasaan konsep ditinjau berdasarkan perbandingan nilai gain yang dinormalisasi (N-gain), antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Gain yang dinormalisasi (N-gain) dapat dihitung dengan persamaan: (Hake, 1999)
... 1)
Disini dijelaskan bahwa g adalah gain yang dinormalisasi (N-gain) dari kedua pendekatan, Smaks adalah skor maksimum (ideal) dari tes awal dan tes akhir, Spost adalah skor tes akhir, sedangkan Spre adalah skor tes awal. Tinggi rendahnya gain yang dinormalisasi (N-gain) dapat diklasifikasikan sebagai berikut: (1) jika  0,7, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori tinggi, (2) jika 0,3 < < 0,7, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori sedang, dan (3) jika < 0,3, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori rendah.
Sikap belajar siswa diperoleh dengan cara mengumpulkan data dari angket yang dibagikan kepada siswa setelah pembelajaran dengan menggunakan model MMI selesai dilakukan. Angket yang diberikan kepada siswa, kemudian dikumpulkan dan diolah dengan menggunakan kaidah skala Liekert dengan rentang skala 1 sampai dengan 3. Artinya, sikap siswa cenderung lebih baik dari sebelum menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 3. Siswa yang merasa sikapnya masih sama saja atau tidak terdapat perubahan setelah menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 2. Siswa yang merasa sikapnya cenderung menurun atau lebih buruk dari sebelum menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 1. Jika rata-rata skor sikap belajar siswa di atas 2, maka dapat diartikan siswa merasakan adanya perbaikan sikap belajar. Sedangkan, jika rata-rata skor sikap belajar siswa di bawah 2, maka dapat diartikan siswa merasakan adanya penurunan sikap belajar.

2.2. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Gambar 2.1 menunjukkan rekapitulasi rata-rata skor hasil tes penguasaan konsep Optika Geometri untuk kelompok kontrol dan kelompok eksprimen. Rata-rata skor tes awal siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol relatif tidak berbeda. Hal ini menunjukkan bahwa siswa kelompok kontrol dan eksperimen memiliki tingkat penguasaan konsep awal Optika Geometri yang hampir sama. Skor rata-rata N-gain kelompok eksperimen sebesar 42,1 %, termasuk kategori sedang. Sedangkan skor rata-rata N-gain kelompok kontrol sebesar 31,1 %, juga termasuk kategori sedang. Dari pengujian signifikansi perbedaan dua rata-rata, didapat bahwa secara signifikans skor rata-rata N-gain kelompok eksperimen lebih tinggi dari skor rata-rata N-gain kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran MMI dapat lebih meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri siswa dibanding penggunaan model pembelajaran konvensional.

Gambar 2.1. Perbandingan Skor Rerata Tes Awal, Tes Akhir, dan N-gain Penguasaan Konsep untuk Kedua Kelompok

Skor rata-rata penguasaan konsep siswa pada setiap sub konsep Optika Geometri dapat dilihat pada Gambar 2.2. Data-data pada gambar tersebut menunjukkan bahwa rata-rata penguasaan konsep siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol untuk setiap sub konsep mengalami peningkatan. Peningkatan penguasaan konsep untuk kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan peningkatan penguasaan konsep untuk kelompok kontrol. Hal ini mengindikasikan bahwa model pembelajaran MMI ini lebih cocok digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri dibanding model pembelajaran konvensional.


Keterangan:
1. Cahaya
2. Pemantulan pada cermin lengkung
3. Pembiasan pada lensa tipis

Gambar 2.2. Perbandingan Tes Awal, Tes Akhir, dan N-gain Setiap Sub Konsep antara Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Peningkatan penguasaan konsep kelompok eksperimen yang paling tinggi terjadi pada sub konsep cahaya (46,8 %) dan yang terendah terjadi pada sub konsep pemantulan pada cermin lengkung (38,7 %). Peningkatan penguasaan konsep kelompok kontrol yang paling tinggi juga terjadi pada sub konsep cahaya (34,7 %) dan yang terendah terjadi pada sub konsep pembiasan pada lensa tipis (29,3 %).
Sub konsep cahaya mengalami peningkatan penguasaan konsep yang paling tinggi untuk kedua kelompok. Hal ini sesuai dengan hasil temuan bahwa soal-soal yang diterapkan dalam sub konsep cahaya termasuk kategori mudah dan sedang saja, sehingga siswa tidak banyak mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal-soal konsep ini dan N-gain yang diperoleh paling besar dibandingkan yang lain. Sub konsep cahaya dalam model pembelajaran MMI juga mengandung gambar-gambar fenomena alamiah secara mendetail dibandingkan sub konsep yang lain, sehingga tanggapan siswa merasa terbantu dengan tampilan gambar fenomena ini. Implikasinya penguasaan konsep siswa untuk sub konsep cahaya mengalami peningkatan yang paling besar dibandingkan dengan yang lainnya. Pemantulan pada cermin lengkung mengalami peningkatan penguasaan konsep yang paling rendah, untuk kelompok eksperimen yaitu 38,7 %. Hal ini terjadi karena soal-soal pada konsep cermin lengkung (cekung dan cembung) banyak terdapat soal-soal yang mengandalkan pemahaman konsep yang mendalam. Soal-soal pada konsep cermin lengkung tidak hanya soal penerapan rumus saja (C3), melainkan pada aspek analisis (C4), dan evaluasi (C5) dalam Taksonomi Bloom yang direvisi.
Gambar 2.3 menunjukkan bahwa sikap siswa rata-rata mengalami perbaikan dalam setiap indikator setelah melakukan pembelajaran dengan model MMI. Perbaikan sikap belajar siswa yang paling tinggi terjadi pada indikator menyelesaikan soal-soal yang ada menunjukkan sikap keaktifan siswa dan berusaha memperhatikan pelajaran di kelas menunjukkan sikap perhatian (2,7), sedangkan yang terendah terjadi pada indikator semangat dalam memahami materi menunjukkan motivasi (2,5). Pada semua indikator cenderung lebih memperbaiki sikap belajar siswa dari sebelumnya.
Perbaikan sikap belajar siswa terjadi untuk semua indikator. Hal ini sesuai dengan hasil temuan bahwa siswa merasa termotivasi dan senang setelah menggunakan model pembelajaran MMI, sehingga sikap mereka menjadi lebih baik dari sebelumnya. Jadi dapat disimpulkan, selain meningkatkan penguasaan konsep, model pembelajaran MMI juga dapat memperbaiki sikap belajar siswa. Temuan ini sesuai dengan yang diungkapkan Sudarman (2007); Sutinah (2006); Jamaludin (2007) bahwa pembelajaran dengan model MMI dalam pemanfaatan software dan internet dapat meningkatkan aspek pengetahuan (knowledge), kecakapan (skill), dan sikap (attitude) siswa.

Keterangan:
1. Menyelesaikan soal-soal yang ada (keaktifan siswa)
2. Berusaha memahami teori yang diajarkan (memahami sendiri)
3. Ketertarikan dengan materi fisika (pengulangan konsep)
4. Semangat dalam memahami materi (motivasi)
5. Berusaha memperhatikan pelajaran di kelas (perhatian)

Garis putus-putus (- - -) menunjukkan bahwa batas dimana sikap belajar siswa setelah menggunakan model pembelajaran MMI masih sama saja dibanding dengan sebelum pembelajaran (model pembelajaran konvensional)

Gambar 2.3. Respons Siswa tentang Sikap Belajar untuk Setiap Indikator

2.3. Simpulan
Dari hasil pengolahan dan analisis data dapat diambil kesimpulan bahwa model pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI) secara signifikan dapat lebih meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri dibanding model pembelajaran konvensional. Selain itu, penggunaan model pembelajaran MMI Optika Geometri juga dapat memperbaiki sikap belajar siswa.
BAB III
CONTOH IMPLEMENTASI

Di bawah ini, ditampilkan beberapa contoh implementasi model pembelajaran MMI Optika Geometri.


Gambar 3.1. Home page Gambar 3.2. Pemantulan

Gambar 3.3. Applet Pembiasan Gambar 3.4. Applet Lensa

Gambar 3.5. Latihan Soal Gambar 3.6. Evaluasi (Ulangan)


BAB IV
KEUNGGULAN DAN KELEMAHAN

4.1. Keunggulan
Keunggulan model pembelajaran MMI optika geometri antara lain adalah:
1. Menunjukkan kepada siswa, penggambaran konsep yang abstrak dapat dinyatakan secara lebih konkret, sehingga penguasaan konsepnya lebih baik. Contoh: penggambaran sinar-sinar istimewa baik dalam cermin maupun lensa.
2. Siswa dapat melakukan pembelajaran secara mandiri. Peran guru di kelas benar-benar sebagai fasilitator saja.
3. Simulasi dan animasi yang terdapat dalam MMI optika geometri, dapat meningkatkan penguasaan konsep dan memperbaiki sikap belajar siswa.
4. Siswa dapat belajar secara utuh, konsep-konsep yang dikembangkan dalam model pembelajaran MMI optika geometri.
5. Siswa dapat berlatih dan mengevaluasi secara mandiri dalam latihan soal yang disediakan dalam MMI.

4.2. Kelemahan
Adapun kelemahan model pembelajaran MMI optika geometri adalah:
1. Untuk menggunakan komputer diperlukan pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer.
2. Keragaman model komputer (perangkat komputer) sering menyebabkan program (software) khususnya java dan flash yang tersedia untuk satu model tidak cocok dengan model yang lainnya.
3. Komputer hanya efektif bila digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil.

Referensi:

Arsyad, A. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Fraenkel, J. R. dan Wallen, N. E. (1993). How to Design and Evaluate Research in Education (second ed.). New York: McGraw-Hill Book Co.

Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://lists.asu.edu/cgi-bin/wa?A2=ind9903&L=aera-d&P=R6855 [22 April 2008]

Jamaludin, A. (2007). Internet Menuju Sekolah: Jardiknas. [Online]. Tersedia: ade_smkams@yahoo.co.id [12 Desember 2007]

Lee, Nicoll, dan Brooks. (2002). A Comparison of Inquiry and Worked Example Web-Based Instruction Using Physlets. Dalam Computers & Education [Online], Vol 10 (5), 7 halaman. Tersedia: www.elsevier.com/locate/compedu [12 Maret 2007]

Sudarman. (2007). ”Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah”. Jurnal Pendidikan Inovatif. 2, (2), 68-73.

Sutinah, A. (2006). Pembelajaran Interaktif Berbasis Multimedia di Sekolah Dasar. [Online]. Tersedia: www.google.com/pembelajaran/ interaktif/sutinah [12 Desember 2007]

TIMMS. (2004). Highlihts from The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMSS). Washington, D.C: National Center for Statistics (NCES), Institute of Education Sciences, U.S. Departement of Education.

PEDOMAN PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH (KTI) UNTUK GURU

PEDOMAN PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH (KTI)
UNTUK GURU

Oleh:
Achmad Samsudin, M.Pd.
Jurdik Fisika FPMIPA UPI Bandung


BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Kiranya, kita sependapat bahwa tenaga kependidikan memegang peran dalam mencerdaskan bangsa -- pada sajian ini, guru digunakan sebagai acuan bahasan, namun demikian berbagai kebijakan umumnya juga berlaku bagi pengawas, penilik maupun pamong belajar. Karena itu, berbagai kebijakan kegiatan telah dan akan terus dilakukan untuk meningkatkan: karir, mutu, penghargaan, dan kesejahteraannya. Harapannya, mereka akan lebih mampu bekerja sebagai tenaga profesional dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya.
Salah satu kebijakan penting adalah dikaitkannya promosi kenaikan pangkat/jabatan guru dengan prestasi kerja. Prestasi kerja guru tersebut, sesuai dengan tupoksinya, berada dalam bidang kegiatannya: (1) pendidikan, (2) proses pembelajaran, (3) pengembangan profesi dan (4) penunjang proses pembelajaran.
Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, serta Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan kebudayaan dan Kepala BAKN Nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, pada prinsipnya bertujuan untuk membina karier kepangkatan dan profesionalisme guru.
Kebijakan itu di antaranya mewajibkan guru untuk melakukan keempat kegiatan yang menjadi bidang tugasnya, dan hanya bagi mereka yang berhasil melakukan kegiatan dengan baik diberikan angka kredit. Selanjutnya angka kredit itu dipakai sebagai salah satu persyaratan peningkatan karir.
Penggunaan angka kredit sebagai salah satu persyaratan seleksi peningkatan karir, bertujuan memberikan penghargaan secara lebih adil dan lebih professional terhadap kenaikan pangkat yang merupakan pengakuan profesi, serta kemudian memberikan peningkatan kesejahteraannya.
1.2. Permasalahan
Terdapat beberapa permasalahan yang terkait dengan kebijakan pengumpulan angka kredit, di antaranya adalah :
(a) Pengumpulan angka kredit untuk memenuhi persyaratan kenaikan dari golongan IIIa sampai dengan golongan IVa, relatif mudah diperoleh. Hal ini karena, pada jenjang tersebut, angka kredit dikumpulkan hanya dari tiga macam bidang kegiatan guru, yakni (1) pendidikan, (2) proses pembelajaran, dan (3) penunjang proses pembelajaran. Sedangkan angka kredit dari bidang pengembangan profesi, belum merupakan persyaratan wajib.
Akibat dari “longgarnya” proses kenaikan pangkat dari golongan IIIa ke IVa tersebut, tujuan untuk dapat memberikan penghargaan secara lebih adil dan lebih profesional terhadap peningkatan karir, kurang dapat dicapai secara optimal.
Longgarnya seleksi peningkatan karir menyulitkan untuk membedakan antara mereka yang berpretasi dan kurang atau tidak berprestasi. Lama kerja pada jenjang kepangkatan, lebih memberikan urunan yang siginifikan pada kenaikan pangkat. Kebijakan tersebut seolah-olah merupakan kebijakan kenaikan pangkat yang mengacu pada lamanya waktu kerja, dan kurang mampu memberikan evaluasi pada kinerja profesional.
(b) Permasalahan kedua, berbeda dan bahkan bertolak belakang dengan keadaan di atas. Persyaratan kenaikan dari golongan IVa ke atas relatif sangat sulit. Permasalahannya terjadi, karena untuk kenaikan pangkat golongan IVa ke atas diwajibkan adanya pengumpulan angka kredit dari unsur Kegiatan Pengembangan Profesi.
Angka kredit kegiatan pengembangan profesi –berdasar aturan yang berlaku saat ini-dapat dikumpulkan dari kegiatan :
1. menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI),
2. menemukan Teknologi Tepat Guna,
3. membuat alat peraga/bimbingan,
4. menciptakan karya seni dan
5. mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum.
Penulisngnya, karena petunjuk teknis untuk kegiatan nomor 2 sampai dengan nomor 5 belum terlalu operasional, menjadikan sebagian terbesar guru menggunakan kegiatan penyusunan Karya Tulis Ilmiah (KTI) sebagai kegiatan pengembangan profesi.
Sementara itu, tidak sedikit guru dan pengawas yang “merasa” kurang mampu melaksanakan kegiatan pengembangan profesinya (= yang dalam hal ini membuat KTI) sehingga menjadikan mereka enggan, tidak mau, dan bahkan apatis terhadap pengusulan kenaikan golongannya. Terlebih lagi dengan adanya fakta bahwa (a) banyaknya KTI yang diajukan dikembalikan karena salah atau belum dapat dinilai, (b) kenaikan pangkat/golongannya belum memberikan peningkatkan kesejahteraan yang signifikannya, (c) proses kenaikan pangkat sebelumnya – dari golongan IIIa ke IVa yang “relatif lancar”, menjadikan “kesulitan” memperoleh angka kredit dari kegiatan pengembangan profesi, sebagai “hambatan yang merisaukan”.








BAB II
MACAM-MACAM KTI

2.1. Posisi Karya Tulis Ilmiah dalam Kegiatan Pengembangan Profesi
Sebagaimana diutarakan sebelumnya, kenaikan pangkat/jabatan Guru Pembina/Golongan IVa ke atas, mewajibkan adanya angka kredit dari kegiatan Pengembangan Profesi. Berbeda dengan anggapan umum yang ada saat ini, menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI) BUKAN merupakan satu-satunya kegiatan pengembangan profesi.

Pengembangan profesi terdiri dari 5 (lima) macam kegiatan, yaitu: (1) menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI), (2) menemukan Teknologi Tepat Guna, (3) membuat alat peraga/bimbingan, (4) menciptakan karya seni dan (5) mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum. Namun, dengan berbagai alasan, antara lain karena belum jelasnya petunjuk operasional pelaksanaan dan penilaian dari kegiatan selain menyusun KTI, maka pelaksanaan kegiatan pengembangan profesi, sebagian terbesar dilakukan melalui KTI.
Diketahui bahwa KTI adalah laporan tertulis tentang (hasil) suatu kegiatan ilmiah. Karena kegiatan ilmiah itu banyak macamnya, maka laporan kegiatan ilmiah (KTI) juga beragam bentuknya. Ada yang berbentuk laporan penelitian, tulisan ilmiah populer, buku, diktat dan lain-lain.
KTI dapat dipilah dalam dua kelompok yaitu (a) KTI yang merupakan laporan hasil pengkajian /penelitian, dan (b) KTI berupa tinjauan/ulasan/ gagasan ilmiah. Keduanya dapat disajikan dalam bentuk buku, diktat, modul, karya terjemahan, makalah, tulisan di jurnal, atau berupa artikel yang dimuat di media masa.

KTI juga berbeda bentuk penyajiannya sehubungan dengan berbedanya tujuan penulisan serta media yang menerbitkannya. Karena berbedanya macam KTI serta bentuk penyajiannya, berbeda pula penghargaan angka kredit yang diberikan. Meskipun berbeda macam dan besaran angka kreditnya, semua KTI (sebagai tulisan yang bersifat ilmiah) mempunyai kesamaan, yaitu:
• hal yang dipermasalahkan berada pada kawasan pengetahuan keilmuan
• kebenaran isinya mengacu kepada kebenaran ilmiah
• kerangka sajiannya mencerminan penerapan metode ilmiah
• tampilan fisiknya sesuai dengan tata cara penulisan karya ilmiah
Salah satu bentuk KTI yang cenderung banyak dilakukan adalah KTI hasil penelitian perorangan (mandiri) yang tidak dipublikasikan tetapi didokumentasikan di perpustakaan sekolah dalam bentuk makalah (angka kredit 4).
Niat guru untuk menggunakan laporan penelitian sebagai KTI sangatlah tinggi. Namun, ada sebagian guru yang masih merasa belum memahami tentang apa dan bagaimana penelitian pembelajaran itu. Akibatnya, kerja penelitian dirasakan sebagai kegiatan yang sukar, memerlukan biaya, tenaga dan waktu yang banyak, hal mana tentu tidak sepenuhnya benar.
2.2. Mengapa banyak KTI yang belum memenuhi syarat.
Berdasar pengalaman dalam proses penilaian, terdapat hal-hal sebagai berikut:
(a) Dari KTI yang diajukan, --tidak sedikit—berupa KTI orang lain yang dinyatakan sebagai karyanya, atau KTI tersebut DIBUATKAN oleh orang lain, yang umumnya diambil (dijiplak) dari skripsi, tesis atau laporan penelitian. Pernah terjadi di beberapa daerah, di mana sebagian besar KTI yang diajukan sangat mirip antara yang satu dengan yang lainnya.
(b) Banyak pula KTI yang berisi uraian hal-hal yang terlalu umum. KTI yang tidak berkaitan dengan permasalahan atau kegiatan nyata yang dilakukan oleh guru dalam kegiatan pengembangan profesinya. Mengapa demikian? Karena KTI semacam itulah yang paling mudah ditiru, dipakai kembali oleh orang lain dengan cara mengganti nama penulisnya.
Sebagai contoh KTI yang berjudul: (a) Membangun karakter bangsa melalui kegiatan ekstra kurikuler, (b) Peranan orang tua dalam mendidik anak, (c)Tindakan preventif terhadap kenakalan remaja, (d) Peranan pendidikan dalam pembangunan, dll. KTI di atas tidak menjelaskan permasalahan spesifik yang berkaitan dengan tugas dan tanggung jawab guru. Jadi, meskipun KTI berada dalam bidang pendidikan tetapi (a) apa manfaat KTI tersebut dalam upaya peningkatan profesi guru?, (b) bagaimana dapat diketahui bahwa KTI tersebut adalah karya guru yang bersangkutan?
2.3. Hubungan KTI dengan Kegiatan Penelitian
Penelitian merupakan kegiatan ilmiah. Sehingga, laporan hasil penelitian juga merupakan Karya Tulis Ilmiah. Bahkan, KTI yang merupakan laporan hasil penelitian, merupakan bagian penting dari macam KTI yang dapat dibuat oleh guru, widyaiswara maupun pengawas, sebagaimana tampak pada tabel berikut.
Guru Widyaiswara Pengawas
• KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
• Buku
• Diktat
• Karya terjemahan • KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
• Buku
• Karya terjemahan
• Orasi ilmiah sesuai dengan bidang yang diajarkan • KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
Sumber: (Suhardjono, 2009)

KTI pada kegiatan pengembangan profesi guru, terdiri dari 7 (tujuh) macam, dengan rincian sebagai berikut:
No Macam KTI Macam Publikasinya Angka
Kredit
1 KTI hasil penelitian, pengkajian, survei dan atau evaluasi Berupa buku yang diedarkan secara nasional 12,5

Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada majalah ilmiah yang diakui oleh Depdiknas 6,0


Berupa buku yang tidak diedarkan secara
nasional 6,0


Berupa makalah 4,0
2 KTI yang merupakan tinjuan
atau gagasan sendiri dalam
bidang pendidikan Berupa buku yang diedarkan secara nasional 8,0

Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada majalah ilmiah yang diakui oleh Depdiknas 4,0

Berupa buku yang tidak diedarkan secara nasional 7,0

Berupa makalah 3,5
3 KTI yang berupa tulisan ilmiah popular yang disebarkan melalui media masa Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada media masa 2,0
4 KTI yang berupa tinjuan, gagasan, atau ulasan ilmiah yang disampaikan sebagai prasaran dalam pertemuan ilmiah Berupa makalah dari prasaran yang disampaikan pada pertemuan ilmiah 2,5
5 KTI yang berupa buku pelajaran Berupa buku yang bertaraf nasional 5
Berupa buku yang bertaraf propinsi 3
6 KTI yang berupa diktat
pelajaran
Berupa diktat yang digunakan di sekolahnya
1
7 KTI yang berupa karya
terjemahan
Berupa karya terjemahan buku pelajaran/karya ilmiah yang bermanfaat bagi pendidikan
2.5
Sumber: (Suhardjono, 2009)

Akhir-akhir ini kegiatan membuat KTI yang berupa laporan hasil penelitian, menunjukan jumlah yang semakin meningkat, hal ini karena:
1. Para guru makin memahami bahwa salah satu tujuan kegiatan pengembangan profesi, adalah dilakukannya kegiatan nyata di kelasnya yang ditujukan untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajarannya. Bagi sebagian besar guru, melakukan kegiatan seperti itu, sudah sering / biasa dilakukan.
2. Kegiatan tersebut, harus dilaksanakan dengan menggunakan kaidah-kaidah ilmiah, karena hanya dengan cara itulah, mereka akan mendapat jawaban yang benar secara keilmuan terhadap apa yang ingin dikajinya.
3. Apabila kegiatan tersebut dilakukan di kelasnya, maka kegiatan tersebut dapat berupa penelitian eksperimen, atau penelitian tindakan yang semakin layak untuk menjadi prioritas kegiatan. Kegiatan nyata dalam proses pembelajaran, dapat berupa tindakan untuk menguji atau menerapkan hal-hal baru dalam praktik pembelajarannya. Saat ini, berbagai inovasi baru dalam pembelajaran, memerlukan verifikasi maupun penerapan dalam proses pembelajaran.
2.4. Penelitian Pembelajaran yang Dilakukan di Kelas

Berbagai kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan guru dengan melibatkan para siswanya, antara lain adalah dengan melakukan penelitian di kelasnya. Ada dua macam penelitian yang dapat dilakukan di dalam kelas, yaitu: (a) penelitian eksperimen, dan (b) penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian eksperimen atau PTK, lebih diharapkan dilakukan guru dalam upayanya menulis KTI karena:
• KTI tersebut merupakan laporan dari kegiatan nyata yang dilakukan para guru di kelasnya dalam upaya meningkatkan mutu pembelajarannya – (ini tentunya berbeda dengan KTI yang berupa laporan penelitian korelasi, penelitian diskriptif, ataupun ungkapan gagasan, yang umumnya tidak memberikan dampak langsung pada proses pembelajaran di kelasnya), dan
• Dengan melakukan kegiatan penelitian tersebut, maka para guru telah melakukan salah satu tugasnya dalam kegiatan pengembangan profesionnya.
Terdapat beberapa macam penelitian, antara lain penelitian eksperimen yang dimaksudkan untuk mengumpulkan informasi atau data tentang akibat dari adanya suatu treatment atau perlakuan. Penelitian eksperimen dilakukan untuk mengetes suatu hipotesis dengan ciri khusus :
(a) adanya variabel bebas yang dimanipulasi,
(b) adanya pengendalian atau pengontrolan terhadap semua variabel lain kecuali variabel bebas yang dimanipulasi,
(c) adanya pengamatan dan pengukuran terhadap variabel terikat sebagai akibat dari tindakan manipulasi variabel bebas.
Di samping kedua macam penelitian tersebut, ada pula yang dinamakan penelitian tindakan (action research). Penelitian Tindakan Kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di kelasnya. PTK berfokus pada kelas atau pada proses belajar-mengajar yang terjadi di kelas. PTK harus tertuju atau mengenai hal-hal yang terjadi di dalam kelas.
Tujuan utama PTK adalah untuk memecahkan permasalahan nyata yang terjadi di dalam kelas. Kegiatan penelitian ini tidak saja bertujuan untuk memecahkan masalah, tetapi sekaligus mencari jawaban ilmiah mengapa hal tersebut dapat dipecahkan dengan tindakan yang dilakukan. PTK juga bertujuan untuk meningkatkan kegiatan nyata guru dalam pengembangan profesionalnya.
Pada intinya PTK bertujuan untuk memperbaiki berbagai persoalan nyata dan praktis dalam peningkatan mutu pembelajaran di kelas, yang dialami langsung dalam interaksi antara guru dengan siswa yang sedang belajar.
2.5. Macam-macam KTI yang Popular
Macam-macam KTI yang sering dibuat dan dipublikasikan oleh guru meliputi:
2.5.1. Makalah
2.5.1.1. Pengertian Makalah
Makalah adalah karya tulis ilmiah ihwal topik tertentu yang tercakup dalam ruang lingkup suatu pembelajaran (UPI, 2008). Zulmasri (2008) mengatakan bahwa makalah adalah tulisan semi ilmiah yang bentuk dan struktur serta substansinya sederhana dan tidak lengkap. Makalah yang diterbitkan di media cetak biasanya disebut artikel. Makalah juga dapat berfungsi sebagai syarat penentu untuk menyelesaikan suatu perkuliahan bagi mahasiswa. Berdasar definsi pada Kepmendidbud No. 025/0/1995 (Suhardjono, 2009), makalah hasil penelitian adalah suatu karya tulis yang disusun oleh seseorang atau kelompok orang yang membahas suatu pokok bahasan yang merupakan hasil penelitian. Dengan demikian, KTI ini merupakan laporan hasil dari suatu kegiatan penelitian yang telah dilakukan.
2.5.1.2. Karakteristik Makalah
Makalah memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Merupakan hasil kajian pustaka dan atau laporan pelaksanaan suatu kegiatan lapangan yang sesuai dengan cakupan permasalahan suatu pembelajaran.
2. Mengilustrasikan pemahaman penulis (guru) tentang permasalahan teoretis yang dikaji atau kemampuan guru dalam menerapkan suatu prosedur, prinsip, atau teori yang berhubungan dengan pembelajaran.
3. Menunjukkan kemampuan pemahaman guru terhadap isi dari berbagai sumber yang digunakan.
4. Mendemonstrasikan kemampuan guru meramu berbagai sumber informasi dalam satu kesatuan sintesis yang utuh.
2.5.1.3. Jenis Makalah
Ada dua jenis makalah yang biasa berlaku di lingkungan pendidikan, yaitu makalah biasa (common paper) dan makalah posisi (position paper). Makalah biasanya dibuat untuk menunjukkan pemahaman penulis terhadap permasalahan yang dibahas. Dalam makalah ini secara deskriptif, penulis (guru) mengemukakan berbagai aliran atau pandangan tentang masalah yang dikaji. Makalah juga memberikan pendapat baik berupa kritik maupun saran mengenai aliran atau pendapat yang dikemukakan. Dalam makalah ini guru tidak perlu memihak satu aliran atau pendapat tertentu dan berargumen untuk mempertahankan pendapat tersebut.
Dalam makalah posisi, guru menunjukkan posisi teoritiknya dalam suatu kajian. Guru dituntut tidak hanya menunjukkan penguasaan terhadap suatu teori atau pandangan tertentu saja tetapi juga harus menunjukkan di posisi mana dia berdiri disertai dengan alasan yang didukung oleh teori dan atau harus memepelajari berbagai sumber tentang aliran dan pendapat tertentu, dari sudut pandangan yang berbeda-beda dan bahkan penulis dapat memihak pada salah satu aliran atau pendapat yang ada. Dengan demikian, untuk membuat makalah posisi, penulis dituntut memiliki kemampuan analisis, sintesis, dan evaluasi yang baik.
2.5.1.4. Sistematika Makalah
Makalah biasa dan makalah posisi, masing-masing terdiri atas pendahuluan, isi, dan kesimpulan.
Pendahuluan. Bagian ini menguraikan masalah yang akan dibahas yang meliputi: latar belakang masalah, masalah, prosedur pemecahan masalah, dan sistematika uraian.
Isi. Bagian ini memuat uraian tentang hasil kajian penulis dalam mengeksplorasi jawaban terhadap masalah yang diajukan, yang dilengkapi oleh data pendukung serta argumen-argumen yang berlandaskan pandangan pakar dan teori yang relevan. Bagian ini boleh saja terdiri atas lebih dari satu bagian.
Kesimpulan. Bagian ini merupakan kesimpulan dan bukan ringkasan isi. Kesimpulan adalah makna yang diberikan penulis terhadap hasil diskusi/uraian yang telah dibuatnya pada bagian isi. Dalam mengambil kesimpulan tersebut penulis mekalah harus mengacu kembali ke permasalahan yang diajukan dalam bagian pendahuluan.
2.5.2. Artikel Ilmiah
2.5.2.1. Pengertian Artikel
Artikel atau artikel ilmiah adalah suatu karya tulis ilmiah yang dapat berupa hasil laporan suatu penelitian maupun gagasan yang biasanya dimuat dalam suatu jurnal ilmiah sesuai dengan kaidah dan sistematika masing-masing jurnal yang bersangkutan.
2.5.2.2. Karakteristik Artikel
Artikel ilmiah memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Merupakan laporan hasil penelitian yang dilakukan peneliti (guru) terutana yang berkaitan dengan PTK untuk diterbitkan dalam jurnal ilmiah atau kegiatan seminar yang sesuai dengan cakupan permasalahan dalam suatu pembelajaran.
2. Merupakan suatu hasil gagasan pemikiran yang dilakukan oleh peneliti (guru) yang sesuai dengan cakupan permasalahan dalam suatu pembelajaran untuk diterbitkan dalam jurnal ilmiah atau kegiatan seminar.
2.5.2.3. Jenis Artikel
Ada dua jenis artikel yang biasa berlaku di lingkungan pendidikan, yaitu artikel hasil penelitian dan artikel suatu gagasan ilmiah. Artikel biasanya dibuat untuk melaporkan hasil penelitian atau gagasan ilmiah yang sudah dibuat oleh guru (peneliti)dan akan diajukan (ditampilkan) dalam jurnal ilmiah atau seminar ilmiah. Dalam artikel hasil penelitian, penulis (guru) mengemukakan berbagai hasil penelitian tentang suatu permasalahan atau tema yang diteliti. Bisanya hasil penelitian yang dilakukan oleh guru menggunakan metode PTK (Penelitian Tindakan Kelas). Sedangkan artikel berupa gagasan ilmiah merupakan hasil pemikiran penulis (guru) dalam memberikan suatu solusi atau pemecahan terhadap permasalah ilmiah yang berkaitan dengan bidangnya untuk dipublikasikan dalam jurnal atau seminar ilmiah.
2.5.2.4. Sitematika Artikel
Penulisan Judul dan Naskah, sebagai berikut :
1. Judul ditik dengan huruf capital di tengah atas halaman dan dicetak tebal (bold).
2. Naskah ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris sesuai kaidah masing-masing bahasa yang digunakan.
3. Naskah harus selalu dilengkapi dengan Sari (dalam bahasa Indonesia) dan Abstract (dalam bahasa Inggris).
4. Kata-kata bahasa asing yang tidak dapat dialihbahasakan/disadur dicantumkan dalam bentuk asli dan ditulis dengan huruf miring (italic font).
Format Umum Penulisan Artikel
Seluruh bagian dari naskah termasuk Sari, Abstract, Judul, table, gambar, catatan kaki tabel, keterangan gambar dan daftar acuan diketik satu spasi pada electronic file dan dicetak dalam kertas HVS; menggunakan huruf Arial berukuran 11 (sebelas). Setiap lembar tulisan dalam naskah diberi nomor halaman dengan jumlah maksimum 15 halaman termasuk tabel dan gambar (Buletin Sumber Daya Geologi, 2008). Susunan naskah dibuat sebagai berikut :
Judul (Title)
Pada halaman judul makalah/karya tulis dicantumkan nama setiap penulis dengan jumlah penulis maksimum 5 (lima) orang, nama dan alamat Instansi bagi masing-masing penulis; disarankan dibuat catatan kaki yang berisi nomor telepon, faxcimile serta e-mail.
Sari/Abstract
Berisi ringkasan pokok bahasan lengkap dari keseluruhan isi naskah tanpa harus memberikan keterangan terlalu rinci dari setiap bab, dengan jumlah maksimum 250 kata. Sari dicantumkan terlebih dahulu apabila naskah berbahasa Indonesia, sementara Abstract tercantum di bawah Sari; dan berlaku sebaliknya apabila naskah ditulis dalam bahasa Inggris. Disarankan disertai kata kunci/keyword yang ditulis di bawah Sari/Abstract, terdiri dari 4 (empat) hingga 6 (enam) kata. Abstract atau sari yang ditulis di bawah sari atau abstract menggunakan italic font.
Pendahuluan (Introduction)
Bab ini dapat berisi latar belakang, maksud dan tujuan penyelidikan/penelitian, permasalahan, metodologi, lokasi dan kesampaian daerah serta materi yang diselidiki/diteliti dengan bab dan subbab tidak perlu menggunakan nomor. Bab berisi pernyataan yang mencukupi sehingga pembaca dapat memahami dan mengevaluasi hasil penyelidikan/penelitian yang berkaitan dengan topik makalah/karya tulis.
Hasil dan Analisis (Results and Analysis).
Berisi hasil-hasil penyelidikan/penelitian yang disajikan dengan tulisan, tabel, grafik, gambar maupun foto; diberi nomor secara berurutan. Hindari penggunaan grafik secara berlebihan apabila dapat disajikan dengan tulisan secara singkat. Pencantuman foto atau gambar tidak berlebihan dan hanya mewakili hasil penemuan. Semua tabel, grafik gambar dan foto yang disajikan harus diacu dalam tulisan dengan keterangan yang jelas dan dapat dibaca. Font huruf/angka untuk keterangan tabel, gambar dan foto berukuran minimum 6 (enam) point.
Pembahasan atau Diskusi (Discussion)
Berisi tentang interpretasi terhadap hasil penyelidikan/penelitian dan pembahasan yang terkait dengan hasil-hasil yang pernah dilaporkan.
Kesimpulan dan Saran (Conclusions and Recommendation)
Berisi kesimpulan dan saran dari isi yang dikandung dalam makalah/karya tulis.
Ucapan Terima Kasih (Acknowledgements)
Dapat digunakan untuk menyebutkan sumber dana penyeldikan/penelitian dan untuk pernyataan penghargaan kepada institusi atau orang yang membantu dalam pelaksanaan penyelidikan/penelitian dan penulisan makalah/karya tulis.
Acuan (References)
Acuan ditulis dengan menggunakan sistem nama tahun (Harvard), nama penulis/pengarang yang tercantum didahului oleh nama akhir (surename), disusun menurut abjad dan judul makalah/karya tulis ditulis dengan huruf miring (italic font).
Beberapa contoh penulisan sumber acuan (Buletin Sumber Daya Geologi, 2008):
Jurnal
Harvey, R.D. dan Dillon, J.W., 1985. Maceral distribution in Illinois cals and their palaeoenvironmental implication. International Journal of Coal Geology, 5, h.141-165.
Buku
Petters, W.C., 1987. Exploration and Mining Geology. John Willey & Sons, New York, 685 h.
Bab dalam Buku
Chen, C.H., 1970. Geology and geothermal power potential of the Tatun volcanic region. Di dalam : Barnes, H.L. (ed.), 1979. Geochemistry of hydrothermal ore deposits, 2nd edition, John Wiley and Sons, New York, h.632-683.
Prosiding
Suwarna, N. dan Suminto, 1999. Sedimentology and Hydrocarbon Potential of the Permian Mengkarang Formation, Southern Sumatera. Proceedings Southeast Asian Coal Geology, Bandung.
Skripsi/Tesis/Disertasi
DAM, M.A.C., 1994. The Late Quarternary evolution of The Bandung Basin, West Java, Indonesia.
Ph.D Thesis at Dept. of Quarternary Geology Faculty of Earth Science Vrije Universitet Amsterdam, h.1-12.
Informasi dari Internet
Cantrell, C., 2006. Sri Lanka's tsunami drive blossom : Local man's effort keeps on giving. Http://www.boston.com/news/local/articles/2006/01/26/ sri_lankas_tsunami_Drive_blossoms / [26 Jan 2006].

Sejarah Fisika dan Kontribusi Islam di dalamnya

Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
Langsung ke: navigasi, cari
Sejarah fisika sepanjang yang telah diketahui telah dimulai pada tahun sekitar 2400 SM, ketika kebudayaan Harappan menggunakan suatu benda untuk memperkirakan dan menghitung sudut bintang di angkasa. Sejak saat itu fisika terus berkembang sampai ke level sekarang. Perkembangan ini tidak hanya membawa perubahan di dalam bidang dunia benda, matematika dan filosofi namun juga, melalui teknologi, membawa perubahan ke dunia sosial masyarakat. Revolusi ilmu yang berlangsung terjadi pada sekitar tahun 1600 dapat dikatakan menjadi batas antara pemikiran purba dan lahirnya fisika klasik. Dan akhirnya berlanjut ke tahun 1900 yang menandakan mulai berlangsungnya era baru yaitu era fisika modern. Di era ini ilmuwan tidak melihat adanya penyempurnaan di bidang ilmu pengetahuan, pertanyaan demi pertanyaan terus bermunculan tanpa henti, dari luasnya galaksi, sifat alami dari kondisi vakum sampai lingkungan subatomik. Daftar persoalan dimana fisikawan harus pecahkan terus bertambah dari waktu ke waktu.

[sunting] Fisika Awal
Sejak jaman dulu, manusia terus memperhatikan bagaimana benda-benda di sekitarnya berinteraksi, kenapa benda yang tanpa disangga jatuh keb bawah, kenapa benda yang berlainan memiliki sifat yang berlainan juga, dan sebagainya. Mereka juga mengira-ira tentang misteri alam semesta, bagaimana bentuk dan posisi bumi di tengah alam yang luas ini dan bagaima sifat-sifat dari matahari dan bulan, dua benda yang memiliki posisi penting dalam kehidupan manusia purba. Secara umum, untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini mereka secara mudah langsung mengaitkannya dengan pekerjaan dewa. Akhirnya, jawaban yang mulai ilmiah namun tentu saja masih terlalu berspekulasi, mulai berkembang. Tentu saja jawaban ini kebanyakan masih salah karena tidak didasarkan pada eksperimen, bagaimanapun juga dengan begini ilmu pengetahuan mulai mendapat tempatnya. Fisika pada masa awal ini kebanyakan berkembang dari dunia filosofi, dan bukan dari eksperimen yang sistematis.

[sunting] Kontribusi Islam
Saat itu kebudayaan didominasi oleh Kekaisaran Roma, ilmu medik dan fisika berkembang sangat pesat yang dipimpin oleh ilmuwan dan filsuf dari Yunani. Runtuhnya Kekaisaran Roma berakibat pada mundurnya perkembangan ilmu pengetahuan di dataran Eropa. Bagaimanapun juga kebudayaan di timur tengah terus berkembang pesat, banyak ilmuwan dari Yunani yang mencari dukungan dan bantuan di timur tengah ini. Akhirnya ilmuwan muslim pun berhasil mengembangkan ilmu astronomi dan matematika, yang akhirnya menemukan bidang ilmu pengetahuan baru yaitu kimia. Setelah bangsa Arab menaklukkan Persia, ilmu pengetahuan berkembang dengan cepat di Persia dan ilmuwan terus bermunculan yang akhirnya dengan giatnya memindahkan ilmu yang telah ada dari kebudayaan Yunani ke timur tengah yang saat itu sedang mundur dari Eropa yang mulai memasuki abad kegelapan.
Diperoleh dari "http://id.wikipedia.org/wiki/Sejarah_fisika"

Ahmed Zewail

Dr. Ahmed Hassan Zewail ialah seorang tokoh pakar sains Mesir yang telah memenangkan Hadiah Nobel 1999 dalam bidang kimia.
Dr. Zewail merupakan ilmuwan Muslim kedua setelah Prof. Abdus Salam dari Pakistan yang menerima penghargaan tersebut karena jasanya menemukan femtokimia, studi mengenai reaksi kimia melintasi femtoseconds.
Menggunakan teknik laser ultracepat (terdiri dari cahaya laser ultrapendek), teknik ini memberikan deskripsi reaksi pada tingkat atom. Dapat dilihat sebagai bentuk kehebatan tinggi dari cahaya fotografi.
Kini ia menetap di San Marino, California bersama isterinya Dema Zewail yang merupakan ahli obat-obatan di Universitas California, Los Angeles (UCLA).
Selain itu ia juga pernah mendapat Jabatan Linus Pauling dalam bidang Fisika Kimia di California Institute of Technology, Pasadena sejak tahun 1990.

[sunting] Fakta Menarik Dr. Ahmad Zewail
Ilmuwan kedua Muslim yang mendapat Hadiah Nobel dalam bidang kimia pada tahun 1999.
Ia dilahirkan pada 26 Februari 1946 di Mesir.
Orang tuanya begitu mengharapkannya menjadi seorang profesor. Malah sejak kecil, orang tuanya telah meletakkan tanda nama "Dr. Ahmed" di bilik bacaannya.
Selain membaca, beliau sangat menyukai musik.
Ia tidak menyukai Ilmu Sosial karena memerlukan seseorang itu mengingat sesuatu subjek sedangkan ia lebih suka bertanya "kenapa" dan "bagaimana".
Minatnya dalam bidang matematika dan kimia bermula sejak kecil. Ia pernah membuat beberapa buah alat uji kaji termasuk sebuah perlengkapan dari alat pembakar milik ibunya (yang digunakan untuk membuat kopi).
Bapak 4 orang anak itu memiliki 2 kewarganegaraan yaitu Mesir dan AS.
Ia memegang 2 jabatan profesor di Caltech yaitu Profesor Fisika dan Kimia.
Diperoleh dari "http://id.wikipedia.org/wiki/Ahmed_Zewail"